안녕하셔요! 김수진입니다. [한국행동수정연구소]에서는 발달장애의 조기 진단과 치료교육에 관한 절차와 방법을 체계화하기 위하여 1986년부터 수행하여 온 일련의 연구를 토대로 행동적 진단-처방 모형을 정립하였습니다.
이 모형에 따라 조기 치료교육 시스템을 페키지 프로그램의 형태로 제작하였고, 1991년부터는 한국행동수정연구소 부설로 조기치료교육원을 개설하여 서울 방배동에서 발달장애 아동에 대한 치료 교육적 서비스를 실시하여 왔으며, IMF 이후 잠시 중앙대학교 내로 이전 운영 중이었으며, 현재는 경기도 분당에서 서비스하고 있습니다.

1. 발달적 결손의 진단과 표적행동의 선정

학습이란 갑자기 기적 처럼 일어나는 것이 아니고, 서서히 단계적으로 성취됩니다. 한 단계의 행동이 학습되기 위해서는 먼저 그 하위 수준의 행동이 학습된 후에야 가능합니다 (LeMay, Griffin, and Sanford, 1983).
     그러므로 발달적 결손을 진단하기 위해서는, 먼저, 정상 발달하는 아동이 나타내는 행동들을 연령의 순서에 따라 배열합니다. 이렇게 정리된 행동목록은 발달을 평가할 수 있는 좋은 기준이 됩니다. 한 아동의 행동을 연령별 행동목록에 비추어 관찰함으로써 그 발달의 정도와 결손을 발견할 수 있습니다.

 

많은 발달 심리학자들(Gesell, 1940; Gesell and Armatruda, 1947)은 출생으로부터 초기 5년 간 아동에게 일어나는 변화를 구체적 행동으로 세밀히 관찰하여 발달적 이정표라 할 수 있는 행동적 규준을 마련하였습니다.
     발달적 진단은 신체 동작, 인지, 언어, 사회 정서, 자조행동 등 발달의 전 영역을 대상으로 합니다. 그리고 이러한 결손행동을 치료 교육하기 위하여 무오류 학습전략에 의한 프로그램 교수 방안을 마련하였습니다. 본 연구소에서 사용되고 있는 발달 진단척도와 치료교육 프로그램은 아래와 같습니다.

  1. EARLY-LAP (Glover, Preminger, and Sanford, 1988): 출생으로 부터 36 개월까지 아동의 발달을 평가할 수 있는 도구입니다. 큰 운동(90 문항), 작은 운동(73 문항), 인지(105 문항), 언어(59), 사회정서(38 문항), 자조행동(49 문항) 등 6 개 발달영역으로 분류되어 있으며 총 414 문항으로 구성되어 있습니다.
  2. LAP-D (LeMay, Griffin, and Sanford, 1983): 출생으로 부터 72 개월까지의 아동 발달을 진단 평가할 수 있는 도구로서, 작은 운동(조작 43, 쓰기 39 문항), 인지(맞추기 35, 세기 34 문항), 언어/인지(사물이름 121, 이해 42 문항), 큰 운동(신체동작 48, 대물동작 31 문항), 자조행동(86 문항) 등 5 개 발달영역에 걸쳐 총 479 문항으로 구성되어 있습니다.
  3. MACQUARIE PROGRAM (Pieterse, Cairns, and Treloar, 1986): 출생으로부터 60개월까지 아동의 발달정도를 평가할 수 있는 도구입니다. 큰 운동(155문항), 작은 운동/ 인지(157문항), 수용언어(112문항), 표현언어(115문항), 자조/사회(126문항) 등 5개 발달영역에 걸쳐 총 665문항으로 구성되어 있습니다.
  4. CAMS (curriculum and monitoring system), UPAS (uniform performance assess- ment system), HICOMP (Comprehensive test of adaptive behavior) 등이 결손행동의 진단에 사용됩니다.

2. 과제분석과 표적행동의 세분화

표적행동은 과제분석을 통하여 여러 하위 동작으로 세분됩니다. 아동으로 하여금 보다 쉽게 과제를 수행할 수 있도록 돕기 위한 것입니다(Howell, Kaplan, and O'connell, 1979: Morris, 1976). 정상아에게는 쉽고 간단한 과제라도 발달장애 아동에게는 아주 어렵고 복잡한 과제가 될 수 있습니다.

 

 능력의 한계가 뚜렷한 장애아의 치료와 교육에 있어서 교육 목표에 점진적으로 접근하는 것은 필수적 방법입니다. 따라서,  발달적 진단에 의하여 선정된 각 영역 별 결손행동은 교육과 치료의 목표가 되며, 각 행동은 일련의 작은 단위 동작들로 세분하여 조금씩 단계적으로 가르칩니다.

3. 무오류 학습 전략: 행동의 촉진과 용암법의 활용

작은 단위동작으로 세분된 행동일지라도 장애 아동에게는 아직도 어려운 과제일 수 있습니다. 결손행동을 새로 학습할 경우 아동은 무엇을 어떻게 해야 할지 몰라 망설이게 되고, 또 욕구좌절에 빠질수도 있습니다.
     따라서 요구되는 학습반응(표적)이 발생되도록 하기 위해서는 특별한 도움이 필요합니다. 수지도와 같은 물리적 도움, 시범과 같은 시각적 단서, 언어적 지시 등을 촉진자극으로 활용합니다.

 

초기 단계에서는 아동의 행동이 서툴기 때문에 많은 도움을 필요로 합니다. 그러나 훈련이 진행됨에 따라 이러한 도움의 양은 조금씩 줄이는 반면, 아동 스스로 해야할 학습반응의 양을 체계적으로 증가시킵니다.
     이 방법은 학습과정에서 시행착오와 오류를 범할 수 있는 기회를 줄여 욕구좌절을 최소화하는 반면에 성공적 학습경험을 풍부하게 할 수 있는 효율적인 전략입니다.

4. 정적강화: 강력한 동기의 부여

자폐 및 발달장애의 치료와 교육에 있어서는, 먼저 표적행동을 세분화하여 학습목표를 쉽게 제시하는 한편, 촉진과 용암법을 활용하여 반응을 유도하면 능력에 제한이 있는 장애아라 하더라도 비교적 쉽게 요구되는 올바른 학습반응을 쉽게 할 수 있습니다. 다음으로는 유발된 학습반응에 정적강화를 후속시켜 강력한 학습동기를 육성할 필요가 있습니다.

 

강력한 정적강화는 개인에 따라 다르며, 또 같은 사람이라도 시간과 상황에 따라 달라질 수 있습니다. 사전에 각 아동이 좋아하는 쵸코렛, 우유, 쥬스, 콜라 등 먹고 마실 수 있는 것, 또 인형, 장난감, 거울, 호루라기 등과 같이 가지고 놀 수 있는 것들을 미리 파악하여 강화 메뉴를 작성합니다(홍준표, 이규성, 이성진, 1977). 그리고 언제나 아동이 가장 좋아하는 강화자극을 사용합니다.

5. 반응의 기록과 평가

치료교육 프로그램은 객관적 자료에 입각하여 진행됩니다. 즉, 치료 전과 치료과정을 통하여 표적행동에 대한 계속적인 관찰과 기록이 유지됩니다. 이러한 객관적 자료에 터하여 학습의 진도를 평가하고, 아동의 진도에 맞추어 수시로 치료 방법을 수정하고, 보완합니다. 만일 계획된 치료방법이 성과를 거두지 못하면 훈련단계를 좀 더 세분하고, 학습속도를 감소합니다. 때로는 치료교육 방식을 전혀 새롭게 바꾸기도 합니다.

 

그리고 평가기준은 강화기준과 학습기준으로 나누어 설정됩니다. 강화기준은 치료교육 과정에서 아동이 요구되는 학습반응을 올바로 수행하였는지 못하였는지 그 여부를 평가하는 기준입니다. 행동강화의 주요한 준거가 됩니다. 학습기준은 치료 교육의 목표로 설정된 표적행동이 완전히 학습되었는지 아닌지의 여부를 판단하는 기준입니다. 일반적으로 두 회기 이상 80%의 성공적 반응을 나타내면 학습된 것으로 평가됩니다.

6. 참 고 문 헌

김미영(1993). 행동적 진단-처방 모형에 입각한 발달지체의 조기 치료교육 연구. 비간행, 숙명여자대학교 대학원 석사학위 청구논문.

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홍옥자(1986). 장애아동의 자조행동 훈련 프로그램 개발을 위한 실험연구. 비간행, 숙명여자대학교 대학원 석사학위 청구논문.

홍준표(1989). 발달장애 아동을 위한 가정에서의 조기 치료교육 프로그램 개발연구. 중앙대학교 사회과학논문집, 제32집, 109-140.

홍준표(1991). 언어발달지체 아동을 위한 조기 치료교육 프로그램 개발연구. 한국심리학회지: 발달, 4, 1, 17-53.

홍준표, 김진숙(1990). 발달지체 아동을 위한 조기 치료교육 프로그램 모형 연구. 가정문화논총(중앙대학교 가정문화연구소), 제4집, 1-18.

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