이은정 입니다.

안녕하세요! 박은정입니다.
자폐 및 발달장애 아동은 발달적 결손 뿐 아니라 여러 가지 부적응과 문제행동을 가지고 있습니다. 하루 종일 울기,  산만한 행동, 물건 던지기, 꼬집고 때리기, 손이나 물건 돌리기, 떼쓰기, 머리 받기, 소리지르기 등 헤아릴 수 없이 많지요. 
   이러한 행동은 때로 자신과 남의 건강과 생명에 위험을 초래하기도 하고, 타인의 이목을 끌어 부모를 난처하게 하기도 합니다. 그리고 무엇보다 학습을 저해하여 결과적으로 학습결손에 의한 발달지체를 더욱 심각하게 만들기도 하지요.

과거에는 벌을 주고 혐오자극을 제공하여  문제행동을 제거 또는 감소하려는 경향성이 높았으나, 현재에는 긍정적 지도방법이 지배적입니다. 즉, 문제행동의 원인을 규명하고, 이에 근거하여 치료적 중재를 계획합니다.

  1. 먼저 아동의 문제를 가까이서 관찰하여 온 부모나 보호자, 그리고 교사와의  면접을 통하여 문제행동의 기능성(원인요인)을 탐색합니다.
  2. 다음으로, 행동분석전문가는 면접에서 얻은 자료를 기초로 직접적 관찰을 통하여 문제행동의 기능성(원인)을 확인하고 분석합니다. 문제의 원인이 분명히 밝혀지지 않을 경우 실험을 통하여 확인하기도 합니다.
  3. 이상의 과정을 통하여 문제행동의 원인, 즉 기능성이 밝혀지면, 그 행동을 수정하기 위한 치료적 중재 프로그램을 설정합니다.
  4. 마지막으로 문제행동의 치료에 직접 영향을 미치는 부모나 보호자, 또는 교사에게 치료전략에 관한 상담과 교육, 또는 컨설팅을 실시하고, 계속적인 관찰을 통하여 아동의 행동변화를 평가하며 치료를 지속합니다.

1. 기능성 평가

기능성 평가에 의한 문제행동의 원인을 진단하는 것은, 생활환경 안에서 아동에게 문제행동을 유도하는 선행자극(A)과 발생된 문제행동을 강화하는 후속자극(C)을 행동이 발생한 바로 그 시간에 그 장소에서 확인하는 것을 말합니다. 문제행동에 영향을 미치는 환경자극의 요인을 확인하는 방법은, (1) 부모와 교사를 대상으로 하는 면접평가, (2) 전문가의 직접관찰에 의한 기술평가, (3) 가능성이 있는 원인요인에 대한 실험적 평가 등이 있습니다

(1) 면접평가 (Informant assessment): 아동과 아동의 문제행동을 잘 아는 사람, 즉 부모, 보호자, 교사 등으로부터 수집된 정보에 의한 기능성 평가방법입니다. 아동의 행동을 직접 관찰하지 않고, 관련된 사람들에게서 정보를 얻는 방법으로서 평가대상 아동의 언어수준이 적절할 경우에는 아동 자신에게 문제행동에 관하여 질문할 수도 있습니다.

    면접평가는 문제행동의 원인(기능)을 분석하는데 필요한 기초 정보를 얻기 위하여 아래 표와 같이 미리 정해진 어떤 설문이나 조사표에 따라 실시됩니다. MAS(Motivation assessment scale)와 FAI(Functional assessment inventory)는 이러한 목적으로 개발된 설문지로서 면접평가에 많이 활용됩니다. 이 방법은 짧은 시간에 많은 사람에게 쉽게 활용될 수 있습니다. 신뢰성과 타당성이 낮은 약점이 있지만 문제행동에 대한 가설을 설정하기 위한 기초자료 수집방법으로 우선적으로 사용될 수 있습니다.

질문문항

기능(원인)

1. 아동은 좋아하는 물건을 얻기 위하여 그러한 문제행동을 하는가?

물질적 보상의 획득

2. 아동은 공부나 심부름 등 하기싫은 과제를 주면 그러한 문제행동을 하는가?

과제로부터의 도피

3. 아동은 다른 사람들로부터  관심을 얻으려고 애쓰는가?

사회적 관심

4. 아동은 혼자 있을 때 그러한 문제행동을 하는가?

감각적 만족
(자동적 정적강화)

면접평가를 마친 다음에는 수집된 면접자료를 기초로 아동의 문제행동에 대한 몇 가지 가설을 설정할 수 있습니다. 먼저, 아동의 문제행동은 앞서 표에 제시된 바와 같이, (i) 물질적 보상의 획득, (ii) 과제로부터의 도피, (iii) 사회적 관심, (iv) 감각적 만족 등 네 가지 강화유형 중 어떤 것에 영향을 받고 있는지를 판단하여 문제행동의 원인에 대한 가설을 설정합니다.

(2) 관찰기술 분석 (descriptive analysis): 문제행동이 발생하는 바로 그 시간에 그 장소에서 아동을 직접 관찰하여 자료를 수집하는 방법입니다. 즉, 문제행동을 유발하는 선행자극(Antecedent)과 유발된 행동을 강화하는 후속자극(Consequence)은 물론이고, 행동관찰 일시, 발생장소, 당시 진행 중이던 활동은 무엇이며, 또 동석한 사람들은 누구였는지 등이 상세히 관찰 기록되어야 합니다.

   관찰평가 자료는 다른 사람들로부터 듣는 언어적 정보에 의존하지 않고, 자연적 상황에서 아동의 문제행동을 실제로 직접 관찰할 수 있다는 점에서 신뢰성과 타당성이 높습니다. 문제행동의 원인에 대한 가설이 좀 더 정획히 설정될 수 있다는 뜻이지요. 그러나 이 방법은 문제행동을 관찰 기록하는데 많은 시간과 노력이 소요된다는 큰 단점을 가지고 있습니다.

  • 선행자극의 분석(A): 문제의 행동이 주로 발생하는 시간, 장소, 기타 환경적 변화 등을 일정 기간 지속적으로 관찰하여, 문제행동을 일관성 있게 발생시키는 특정한 선행요인을 확인합니다.
  • 후속자극의 분석(C): 문제행동을 강화하고 유지시키는 데 기여하는 후속요인을 면접, 관찰, 또는 실험적 방법으로 확인합니다. 행동에 후속되는 어떤 자극이나 사건은 바로 그 행동을 강화하고 지속시키는 중요한 요인이 됩니다.
  • 문제행동과 무관한 선행자극: 문제의 행동을 유도하지 않는 선행자극들을 파악하여 치료에 활용합니다. 즉 문제행동을 일으키지 않는 많은 상황을 아동 환경에 다양하게 마련해 둔다면, 아동의 문제행동은 발생되지 않을 것이기 때문입니다.
  • 다른 바람직한 행동들에 대한 분석: 아동이 이미 습득한 바람직한 행동들은 실생활 중에서 어떻게 관리되고 있는지 확인합니다. 이미 학습된 바람직한 행동도 정적강화가 중단되면 소거되기 때문입니다. 이미 습득된 바람직한 행동을 계속 유지시키려면 무시하지 말고 그런 행동이 발생할 때마다 관심과 애정을 보이며 칭찬해주어야 합니다.

2. 종합진단: 문제행동의 원인에 대한 가설 설정

가설의 설정: 이상과 같은 기능분석 자료가 수집되면 이를 바탕으로 몇 가지 가설을 설정할 수 있습니다.  예를 들어, 한 아동이 수업 중에 머리를 책상을 쿵쿵 받는 행동을 한다고 합시다. 만일 그 이유를 분명히 알지 못하면 왜 그러는지 답답할 뿐만 아니라, 속상하고 화가 나서 야단을 치거나 소리를 지르거나 심하면 매를 들지도 모릅니다. 그러므로 원인을 규명하는 것은 아동지도에 있어서 대단히 중요합니다. 이 아동이 머리를 받는 이유를 몇 가지로 가정해 볼 수 있지요.

  1. 공부가 어렵고 하기 싫어서 그럴 수 있겠지요. "밖으로 내보내 달라"는 뜻일 거예요. 즉 학습상황으로부터 도피하기 위한 수단으로 문제행동을 할 수 있습니다.
  2. 교사나 또래들의 이목을 끌려고 그럴 수 있겠지요. "선생님, 다른 아이만 돌보지 마시고 이리와서 나를 도와주세요" 라는 뜻일 거예요. 즉, 사회적 관심과 애정을 얻으려고 하는 짓일지도 모릅니다.
  3. 옆에 아이가 뺏아간 장난감을 돌려 받으려고 그럴 수도 있겠지요. "빨리 내 장난감 내놔!"라는 뜻일지도 모르지요. 즉 어떤 물질적 보상을 획득하기 위하여 문제행동을 할 수 있습니다.
  4. 아동은 재미있어 그럴 수도 있겠지요. 머리로 책상을 받을 때마다 나는 리드믹한 소리를 즐기기 위해서 그러는지도 모릅니다. 즉, 청각적 자극(소리)을 얻으려고 그러는지도 모릅니다.

이상과 같이 여러 가지 가능한 가설 중에 어느 것이 맞는 것일가요? 즉 문제행동이 어떤 기능을 하는지 확인할 필요가 있습니다. 공부하기 싫어서 머리로 책상을 받는다면, 수업시간에 이 아이에게는보다 짧고 쉬운 문제를 주고 문제를 다 풀어오면 밖으로 나아가 놀도록 하는 방법이 좋겠지요. 그러나 소리를 즐기느라고 머리로 책상을 받는 경우에도 똑 같은 방법을 쓰면 될까요? 아니지요. 이번에는 전혀 다른 방법을 써야 할 것입니다. 즉 책상 위에 스펀지를 깔아 머리로 받아도 소리가 나지 않게 하는 반면, 이 아동의 음악성을 살려 다른 타악기를 사용하여 소리를 내도록 가르치는 것이 좋을 것입니다.

그러므로 동일한 문제행동이라도 그 기능과 원인은 전혀 다를 수 있습니다. 따라서 원인을 올바로 파악하지 못하면 치료를 성공적으로 수행할 수 없습니다. 부모나 교사와의 면접에서 우리는 이상의 몇 가지 가정 중 어떤 것이 더 높은 가능성을 갖는 것인지 그 원인을 추정해야 합니다. 면접만으로 확실하지 않을 경우, 직접 아동의 문제행동이 발생하는 시간에 바로 그 현장에서 관찰하여 확인해야 합니다. 언제 어떤 상황에서 그런 행동이 시작되며, 그 행동은 어떤 결과를 얻게되는지 살펴보면 그 원인을 쉽게 짐작할 수 있겠지요. 예를 들어, 옆에 아이가 영수의 장난감을 빼앗아 갈 때, 영수는 머리를 받기 시작하였고, 그랬더니 옆에 아이가 얼른 장난감을 영수에게 돌려주었고, 결과적으로 장난감을 회수한 영수는 머리 받기를 중단하였다면, 이 한번의 관찰 은 "물질적 보상의 획득"을 위해서 문제행동을 한다는 가설을 지지하는 자료가 되겠지요.

이상과 같은 방법으로 문제행동의 기능성, 즉 원인이 밝혀지면 치료방법은 비교적 간단할 수 있습니다. 원인별 문제행동의 치료전략에 관해서는 다음 절에서 설명하기로 하겠습니다.

3. 치료전략과 중재 프로그램 작성

  1. 문제행동을 유발하는 선행자극(SD)을 아동의 환경에서 제거하거나 변경합니다. 선행자극이 없으면 아동은 문제행동을 하지 않을 것입니다. 예컨대, 배식하는 동안 아동이 기다리지 못하고 소리를 지르며 소란을 피운다면, 미리 배식을 해놓고 아동을 초대하면 될 것입니다.
         선행자극을 제거할 수 없을 경우, 예컨대, 공부가 하기싫어 수업시간에 머리를 꽝꽝 받는 아동의 경우, 그런 행동을 하지 않도록 하기 위하여 산수시간을 없앨 수는 없지 않습니까? 이런 경우에는 아동에게 산수문제를 주되 아동의 주의집중 수준에 맞게 조금만 준다든지, 또는 쉬운 과제를 준다든지, 아니면, 문제를 쉽게 풀 수 있도록 적절한 도움을 줌으로써 문제행동의 발생을 조절합니다.
         이상과 같이 환경자극을 사전에 조절하여 문제행동의 발생을 예방하는 방법을 EO 전략(Establishing operation)이라고 합니다. EO 전략은 문제행동의 원인에 따라 다양하게 활용됩니다.

  2. 문제행동을 유발하지 않는 선행자극을 아동 환경에 많이 배치합니다. 바람직한 행동을 유발하는 선행자극들을 아동 환경에 배치함으로써 문제행동이 아닌 다른 바람직한 행동들을 유도합니다. 예를 들면, 쉬는 시간에 주변에서 아이들이 뛰어다녀 소란스러울 때, 신경질적으로 기성을 지르며 제 몸을 박박 할퀴는 아이를 생각해 봅시다. 그러나 이 아이는 모래상자에서 놀 때, 침대에 누워있을 때, TV를 볼 때에는 그러한 행동을 하지 않는다면, 자유시간에 TV를 보게 하거나 모래판에서 놀도록 하면 어떨까요? 소란스런 환경에 억지로 적응시키려고 애쓰는 것보다 쉽고 아동의 욕구좌절도 감소될 것입니다. 이와 같이 아동의 생태환경 요인을 잘 조절하면 문제행동의 발생을 근본적으로 예방할 수 있습니다.
  3. 부적응 행동을 유지시키고 있는 정적강화를 차단합니다(소거법). 어떤 문제행동을 강화하고 있는 후속자극이 밝혀지면을 바로 그 후속자극이 문제행동에 뛰따르지 않도록 조치합니다. 즉 후속자즉을 차단함으로써 그 행동은 소거시킵니다. 소거 초기에 나타나는 행동의 급증과 자발적 회복현상에 주의해야 하고, 정적강화가 완전히 차단되지 못할 때 발생하는 간헐강화의 효과에 주의하여야 합니다. 또한 소거는 어떤 행동을 제거하는 것이지 새로운 행동을 가르치는 것은 아닙니다. 그러므로 소거법을 활용할 때에는 상반행동의 강화(DRO), 또는 대체행동의 강화(DRA) 기법이 병행되어야 효과가 큽니다.
  4. 상반행동 또는 대체행동을 강화합니다. 문제행동 자체는 무시하고 다른 바람직한 행동을 강화할 계획을 세웁니다. 문제행동 자체에 신경을 곤두세우는 것보다는, 다른 바람직한 행동을 할 때 관심을 보이며 인정해 줍니다. 또한 이제까지 문제행동을 통하여 얻을 수 있었던 어떤 보상을 이제부터는 다른 바람직한 행동을 해야만 얻을 수 있도록 환경을 조절해 줍니다. 공부가 지루할 때 머리로 책상을 꽝꽝 받는 아이가 있다면, 이런 문제행동을 보일 때에는 절대로 밖으로 내보내지 않는 반면(소거법), "선생님, 쉬고 싶어요"라고 말하도록 가르치고 그렇게 말할 때에만 밖으로 내보내어 쉬도록 하는 방법입니다. 이러한 기법을 DRA(differential reinforcement of alternative behavior)라고 합니다.
  5. 체벌은 절대로 사용하지 않습니다. 이론적으로만 볼 때 행동을 감소 또는 제거할 수 있는 직접적 방법은 그 행동 다음에 강한 벌을 후속시키는 것입니다. 그러나 벌은 아동에게 불쾌한 정서반응을 일으키고, 벌을 주는 사람과 장소까지 싫어지게 만드는 일반화 현상이 나타나며, 또 예상치 못한 도피행동이나 공격적 행동을 일으키기도 합니다.
         그리고 벌은 어떤 행동을 적극적으로 가르칠 수 없는 교육적 약점도 있습니다. 그러므로 체벌은 절대로 사용하지 않습니다. 다만 아동 자신이나 타인의 생명과 건강에 큰 위험을 줄 수 있는 문제행동일 경우에는 일시격리, 또는 반응대가 등이 가볍게 활용될 수 있습니다. 그러나 혐오자극을 행동통제의 방법으로는 절대로 사용하지 않습니다. 혐오자극의 사용은 인권 및 윤리문제가 따르므로, 미국의 학교에서능 체벌을 사용하려면, 부모 뿐 아니라 학생 본인의 허락을 얻어야 하고 인권위원회의 승인을 얻어야 가능할 정도로 엄격히 제한되고 있습니다. 우리 학교현장에서도 체벌이나 혐오자극을 사용하는 벌은 영원히 사라져야할 일입니다.


4. 맺는 말
 

문제행동의 치료에 관한 응용행동분석적 접근은 60년대 이후 미국을 중심으로 많은 연구 업적을 남겼으며, 특히 특수교육 분야에 엄청난 정보와 자료를 제공하여 왔습니다. 거의 암흑을 헤매던 특육수교의 현장에 새로운 활력과 가능성과 구체적 방법을 제시하기도 하였습니다. 행동적 접근(응용행동분석 또는 행동수정)은 이미 오래 전에 엄청난 비판을 넘어 발전하여 왔고, 이제는 누구도 거부할 수 없는 일반 원리로 인정되고 있습니다.

 

우리 나라에 응용행동분석(행동수정)이 도입된 것은 비교적 오랜 일입니다만, 그럼에도 불구하고 우리의 일반 및 특수교육 현장에서는 아직 체계적으로 활용되지 못하고 있는 것은 딱한 입니다. 앞으로 정부차원의 적극적 관심과 지원 속에 쳬계적인 개발연구가 가정과 학교와 지역사회에서 적극적으로 이루어져야 함은 물론이나 이에 앞서 교육현장에서 일하시는 동료 선생님들의 관심 깊은 연구와 실천이 절실히 요구된다고 강조하고 싶습니다.